اشكالية التقويم التكويني بين مثالية التخطيط وواقعية التجسيد

إن مثل هذا التساؤل يجعلنا نتجاوز الخطأ المنهجي الذي كثيرا ما وقعنا فيه والمتمثل في عدم التمييز بين "تقييم التعلم" و "تقييم التكوين". فتقييم التعلم يهتم بالحكم على مدى تمكن التلميذ من الكفاءات الدنيا compétences minimales بينما يهتم تقييم التكوين بالأهداف الخصوصية لتشخيص أنواع الأخطاء والتعامل معها. وينجر عن هذا الخلط سوء تفاهم إذ يتصور المعلم أنه يقوم مع تلاميذه بتقييم تكويني في حين أنه يقيم بنفس الكيفية في أول التعلم وفي أثناءه وفي نهايته( تقييمات تحصيلية مصغرةévaluations micro-sommatives ) في حين أن لكل مرحلة نوعا من القرار لنوع من الهدف لنوع من التمارين.
هذا ما أكد عليه كل من نظروا لهذا التقييم أمثال Meirieu الذي يقول متحدثا عن البيداغوجيا والتقييم المميز "لابد من تمييز بين وسائل التقييم وأدواته وتمييز بين وظائفه وأهدافه وتمييز بين مكانته ونظامه".
ما هي وظائف التقييم التكويني؟
يرى Scriven أن هذه الوظائف ثلاثة :
1 ـ وظيفة إصلاحية تكشف عن الأخطاء وتحللها وتصلحها
2 ـ وظيفة تعديلية للفعل التربوي حسب الهدف المراد الوصول إليه واعتبار الصعوبات التي تعترض سبيل التلميذ
3 ـ وظيفة تعزيزية للتلميذ تسهل تحويل السلوكات المكتسبة في وضعيات أخرى.
تفيد هذه الوظائف بأن التقييم التكويني هو"إعلام بـ .. وعمل لـ ..." "تشخيص وفعل"
* يعنى بتمشي التعلم في فصول التدريس
* يعنى بقيس الكفايات التي تتضمنها الأهداف التعليمية
* يقوم عل علاقة موجبة بين المتعلم والمعلم تعزز ثقة المتعلم بنفسه
* يعتبر أن التعلم نشاط تدرجي يختلف من تلميذ لآخر
ومعنى هذا أن التقييم التكويني يفقد معناه وما يهدف إليه ما دام المعلم لا يتصور المنظومة التي تشرعه وما دام لم يغير مواقفه إزاء العملية التربوية ككل.
ما هي الأسس النظرية للتقييم التكويني؟
يقوم هذا النوع من التقييم على أسس نظرية ثلاثة:
ـ أولا : نظريات التعلم الحديثة في مقابل نظريات التعلم القديمة
ـ ثانيا : العلاقة التربوية الحديثة في مقابل العلاقة التربوية القديمة
ـ ثالثا : تكنولوجيا الأهداف في مقابل تعليم المادة كمحتوى
نحلل بإيجاز هذه المرتكزات قبل أن نتحدّث عن الإجراءات :
أولا : نظريات التعلم الحديثة في مقابل نظريات التعلم القديمة.
تجيب النظريات القديمة عن السؤال: كيف يجري تعلم المعرفة الجديدة من طرف التلميذ؟ بأن التعلم يتم بالتعزيز والمران وربط المثير بالاستجابة وتؤكد على دور الحفظ والجزاء. فلا تميز هذه النظريات بين التعلم والتعليم وبالرغم من أنها تولي أهمية لنشاط التلميذ فإنّها تسلم بأن للمعلم دورا فعالا إذ هو الذي يختار المثيرات ويرسم العلامات في أذهان التلاميذ ويمرّر المعرف بطرق مختلفة وهو الذي يبدع ثم يقيم نتائج تدريسه لدى التلاميذ ويحكم عليهم على ضوء كم معرفي نسبي يختلف من معلم لآخر.
أما النظريات الحديثة فإنّها تولي الأهمية للمتعلم ولموضوع التعلم وتعتبر أن التعلم الحق والمثير ينشأ بواسطة التعزيز المتأتي من البيئة والنابع من أفكار المتعلم ذاته وبالتالي فإن التعلم حسب نظرية بياجي البنائية هو عملية خلق وليس عملية تراكم آلية إذ أن كل مفهوم ينطوي على استدلال هذا وأن التعلم القائم على الفهم يتطلب تنظيما ذاتيا نشيطا لا يتطلبه التعلم الآلي
وخلاصة القول أن ما تؤكد عليه النظرية البياجيسية هو :
أن المتعلم يقوم بنشاط فعال لبناء علاقات لا وجود لها (مفهوم الكفاءة)
أن التعلم ينطوي على تفاعل بين تمثل الحقائق الجديدة في المعرفة القديمة وملاءمة المعارف القديمة مع الحقائق الجديدة
أن التعلم الحقيقي يقوم على التكيف بإحداث توازن بين التمثل والملاءمة. فالتلميذ الذي يلاحظ مثلا معلومة جديدة لا تتماشى مع ما يعرفه يضطرب ثم يقوم بسلوكات لإزالة هذا الاضطراب (كان يسأل المعلم أو غير المعلم) ثم ينظم عملياته فيما بعد وبذلك يتعلم ويمكنه أن ينقل أثر تعلمه.
وإذا سلمنا مع النظريات الحديثة للتعلم بأن المعرفة لا تعطى بل تكتسب وتتملك ولا قيمة لمعرفة إلا إذا اكتسبت بمسار يقطعه المتعلم لبنائها, فلا يكون التعلم مجديا ما لم يقتنع المعلم
1) أنه مولد للمعرفة لا مصدر لها
2) وأنه مرافق للتلميذ ومساعد له
3) وأن منطق التمرير يوصل إلى معرفة لا طائل وراءها لأنها تنطفئ بعد مدة
فان فهم المعلم التمشي الذي يسلكه التلميذ عندما يتعلم يصبح سؤاله "كيف تعلم هذا التلميذ" لا " ماذا تعلم أو كم تعلم؟" ويصبح التقييم التكويني حقا الأداة التي تهيئ التعلم مرحلة مرحلة.
ثانيا : بيداغوجيا التمكن في مقابل التعليم الجماعي
عندما يلقي المعلم نفس الدرس على تلاميذ غير متجانسين من حيث المستوى فإن نتائجهم ستكون بدون شك موافقة لقدرات كل واحد منهم بمعني متفاوتة كتفاوت قدراتهم. لكن إذا طوعنا تعليمنا للقدرات الفردية المميزة لكل تلميذ فإن أغلب التلاميذ يتحصلون على المعرفة المقدمة لهم. فبيداغوجيا التملك والتمكن P. de maîtrise تفرض التقييم التكويني ولا يكون لها معنى إلا باستخدام هذا النوع من التقييم (كما سنرى فيما بعد).
ثالثا : تكنولوجيا الأهداف في مقابل تعليم المادة كمحتوى
رغم الانتقادات التي وجهت لبيداغوجيا الأهداف فإن مزيتها كبيرة على التدريس عامة وعلى التقييم خاصة. ذلك أن التحديد المسبق للأهداف التي يريد المعلم تحقيقها يرشد العملية التعليمية التعلمية بل أكثر من ذلك "فالمدرّس الذي لا يحدد بصفة مسبقة أهداف التعلم يضيع جهوده سدى" MAGER لأن مثل هذه التحديد وإن يراه البعض موضة الموضات له عدة مزايا نحصرها في كونه يمكن المعلم من :
أولا : معرفة المراحل الواجب قطعها (خاصة للمبتدئين)
ثانيا : معرفة الوسائل التي يجب استعمالها (خاصة للمبتدئين)
ثالثا : معرفة العراقيل الممكن ظهورها أثناء الحصص
رابعا : (وهذا الذي يهمنا) معرفة ماذا يقيم. وهذا بديهي لأننا لا نقيم قدرة من القدرات إلا بالرجوع إلى الهدف الذي قررنا الوصول إليه وهكذا فكل تقييم - جزائي كان أم تكويني- هو مجموع العمليات التي تراقب مدى ملاءمة مستوى تحصيل التلاميذ للأهداف التي حددت مسبقا.
ولا يسمى التقييم تكوينيا إلا إذا كانت الأهداف إجرائية ومجزأة ومقيمة هدفا تلو هدف ( تقييم هدف واحد في كل مرة هي خاصية لهذا التقييم في حين أن التقييم التحصيلي أو الجزائي يتم على مجموعة أهداف.)
إجراءات التقييم التكويني أو كيف يتم هذا التقييم إجرائيا؟
1 ـ من الترقيم إلى التقييم في 3 مراحل :
من السذاجة أن نطالب المعلم بتقييم في أول تكوينه وأثناء تكوينه وفي نهاية تكوينه. فكل المعلمين مقتنعون أنهم يقيمون كذلك عن قصد أو تلقائيا. وهنا يكمن الفرق الحقيقي بين من يقيم عن وعي وبالدقة والنجاعة التي يتطلبها التقييم التكويني ومن يقوم بذلك دون تغيير لتصوراته ودون رصد منهجية تتماشى ومطلب هذا التقييم. ما معنى كل هذا؟ معناه أن نعي لماذا نقيم؟وماذا نقيم؟كي لا نخلط بين تقييم و آخر ولا نخلط بين الوظائف المتعددة
أ ـ التقييم قبل التعلم (أو في بدايته) :
كثيرا ما يلجأ المعلم عند بدء التعلم (أول لقاء مع تلاميذه) بتحليق حول برنامج السنة الفارطة لضبط مستوى التلاميذ فيما يخص بعض القواعد والمعلومات والتواريخ وقد يعلم بذلك المجموعة أو الإدارة والأولياء لكن هذا الإعلام لا يفيد أحدا إن لم ينجر عنه فعل. إذ لا بد من استغلال ما حصل من معلومات حول وضع التلميذ فوظيفة هذا التقييم هي :
ـ تشخيص المعلومات التي ينبغي للتلميذ الإلمام بها والتحكم فيها لبدء التعلم الجديد
ـ إعلام التلميذ بها
ـ اقتراح وضعيات تدارك ملائمة (حسب منظور البيداغوجيا الفارقية) ولا شك أن هذا التقييم التشخيصي يتطلب تنظيما بيداغوجيا خاصا يتبعه تنظيما في الوقت وتنظيم منهجيات جديدة.
ب ـ التقييم أثناء التعلم : بطريقة أجدى
هنا أيضا يتصور المربون أنهم يقومون بمثل هذا التقييم (تمارين تطبيقية، أسئلة شفوية) لكن لا تخلط بين هذا النوع من التقييم والتقييم التكويني (رغم العلاقة الرابطة بينهما) فالاهتمام في هذه المرحلة من التقييم بوظيفة هامة في التعلم تغير تصورنا للتعلم باعتبار أن التقييم التكويني القائم على عمليات التدعيم المتتالية يسهل تركيز المعلومات وفهمها لكن التقييم التكويني يركز على عمليات التعديل ونواتجها التي تغير نشاط التلميذ إلى أن يصبح قادرا على التحكم وضبط وإصلاح تمشيه وتقدمه بما يصله من معلومات وإرشادات "أن يعرف موقعه من المعرفة كي يتبين الاتجاه الذي يجب أن يسير فيه". لذا ينبغي أن يفرّد المربي عمله داخل القسم وأن يكون على علم بمختلف وضعيات التلاميذ ومستواهم ويستخلص العبرة ويتصور تعلمية خاصة. وهذا صعب في حد ذاته لكن هذه الصعوبة تبرر ما يقوم به المدرس فعلا(درس + أسئلة ...)
لا تكمن الصعوبة إذن في تصور التقييم التكويني بل في أجرأته التي تقتضي تغييرا جذريا في النظام المألوف، هذا التغيير الذي يطالب المربي باختبارات منهجية جديدة مع تحكم في الوقت وتنظيمه وتجاوز الصعوبات اليومية لأن تأسيس التقييم التكويني لعلاقة جديدة تلميذ ـ مربي يساهم في علاقة أصيلة بين التلميذ والمعرفة من جهة وفي علاقة جدية بتكوينه الشخصي مما يجعل التلميذ يقبل متطلبات التقييم الذاتي والتقييم الجماعي الذي بهما ينمي استقلالية تعلمه ومسؤوليته ...
كيف ينبغي تحسين التقييم التكويني عمليا؟

يبدأ التعلم هل تتحقق الهدف إن نعم تواصل التعلم
بتحديد الأهداف الخاصة لدى التلميذ بتحديد هدف ثان
الإجرائية إن لا تفنيد التعلم الأول
اختيار طريقة تلائم
صعوبات التلميذ

مراجعة الأهداف الوسيطة

ويتم هذا التقييم بواسطة :
ـ اختبار الأسئلة التي ترتبط بهدف واحد
ـ تنويع الأسئلة والتمارين السريعة للتحقق من تمكن التلميذ من هذا الهدف
التمشي عبر سلسلة التشخيصات تهدف إلى ضمان تحسّن وتمكن كل تلميذ على حدة من متابعة هدف تربوي خصوصي والتدخل كلما اقتضت الحاجة للإصلاح المناسب
ج ـ التقييم في نهاية التعلم بطريقة أخرى :
إن التقييم النهائي (التحصيلي) له قيمة اجتماعية ومؤسساتية لا يشك فيها أحد لكن بشرط أن تلعب التقييمات الأخرى (السابقة) دورها. وهنا تقف على الفرق الأساسي بين التقييم التحصيلي في المنظومة الدوسيمولوجية وفي منظومة التقييم التكويني. المهم في نهاية التعلم هو أن يقارن التلميذ (بمفرده أو مع المعلم) مستواه بالنسبة إلى إمكانياته في أول التعلم والتقدم الذي حصل له هذا من جهة ومن جهة أخرى أن يعلم هل حقق الأهداف التي حددت له لكي يعترف به اجتماعيا. هذه هي الوظيفة الأولى. أما الوظيفة الثانية لهذا التقييم في نهاية التعلم فتتمثل في مراقبة تحكم التلاميذ في المعرفة عموما كي يصمم المعلم إستراتيجيّة لبدء وحدة التعلم الموالية

. بهذا التصور نفهم ملاحظة .Bergerفي أنه "لا وجود لتقييم نهائي لأنه
لا وجود لشبكة دلالات réseau de significations غير قابلة للاكتمال والتطوير، وبهذا المعنى نعتبر التقييم الجزائي مخادعة وأسلوبا للحد من التمشي المتواصل للعملية التربوية إذ أن كل تقييم هو في الحقيقة نشاط تعديلي بالأساس
2 الوسائل والأدوات التي يمكن استعمالها في التقييم التكويني؟
يقول : Cardinet "أن نقيم هو أن نمتنع عن إسناد عدد وأن نمتنع عن الحكم" لذلك يمكن أن يكون التقييم بالملاحظة أو بتحليل نوع السؤال الذي يطرحه التلميذ أو إحالة السؤال على التلميذ نفسه (هذا ما يؤكد عليه التقييم التفاعلي الذي لا يتطلب أدوات خاصة بل يهتم بما وراء السؤال أو النشاط من تمشيات ذهنية وان احتاج المعلم في وقت من الأوقات إلى الأدوات لمعاينة مصادر الأخطاء ومعالجتها وإصلاحها فل بد من تصور أدوات أفضل وأنجع لأخذ القرار اللازم. فيمكنه الاكتفاء بتمارين بسيطة لا تأخذ وقتا طويلا ولا تحول حصص التدريس إلى حصص تقييم ومن المستحسن أن يفكر في اختيار التمرين الصائب قبل التفكير في الإصلاح خاصة وأن إسناد الأعداد لا قيمة له في هذه الحالة وأن يستنبط التمارين التي توصله إلى معاينة أنواع الأخطاء التي قد يقع فيها التلاميذ انطلاقا من تجاربه السابقة أو من منطقه كتلميذ
مثال في الحساب :
وجد المعلم أن لبعض التلاميذ صعوبات في استخراج النسب المئوية إذ يقومون بأخطاء فادحة (في نظره) فأعاد الدرس وقدم تمارين متنوعة لم تعط النتائج المرجوة.
والسبب في ذلك أن المعلم لم يتبين أن أخطاء التلاميذ ليست أخطاء اعتباطية وصدفوية بل ناتجة عن منطق مغلوط . يمكنه في هذه الحالة تصور تمارين سريعة للانجاز مثل اختيار من متعدد Q.C.M تكون مشتتاته distrateurs مختارة حسب الأخطاء الممكنة لتشخيصها تشخيصا أفضل.
يوضع الاختبار كالتالي : كم تساوي 5 % من 4000
مشتت1 5 : خلط في ذهن التلميذ بين كمية مطلقة وكمية نسبية
مشتت2 20000 : نسيان القسمة على 100
مشتت3 800 :عكس النظام 5 % و5/1
جواب صحيح : 200
المهم في هذا التمرين هو تقدير الخطأ (أهميته، موقعه، سببه، ...) وليس العدد المسند للتلميذ لأن العدد لا يشخص شيئا وأن عددين متساويين ليسا متعادلين ! وهذا مأخذ آخر ضد الدوسيمولوجيا.