نـــماذج من استراتيجيات الدعم:
لقد صاغ المهتـــمون بالشأن التربوى عدداً من النمــــوذجات والاستراتيجــــــيات فى مجال بيــداغوجيا الــدعم والتصـحيح والتحكم، وهى تنطلق من مرجعية نظرية تجد أساسها فى المقاربتين الفارقية؛ التى تقوم على مراعاة مبدإ الفروق الفردية بين المتعلمين، والنسَقية؛ التى تتعامل مع الظاهرة التربوية بوصفها نسقاً دينامياً مترابطَ العناصر. فدعم التربية بحقيقة الموضوع هو دعم للمعرفة التى بدونها تتهدد مجتمعاتنا بالزوال. وسنحاول فى هذا المقال تسليط الضوء على أهم هذه الاستراتيجيات/ النموذجات:
-أ- نموذج كارّول "CARROL" / 1963:"11
يُحدَّد مستوى التلميذ، فى الغالب الأعمّ، انطلاقا من مدى قدرته على إنجاز مهامّ معينة خلال مساحة زمنية محددة. ولكن كارول ينطلق من فرضية مغايرة مفادُها أن تبايُن مستويات التلاميذ مَرْجعُه إلى مُتغيِّر رئيس، يكمن فى الغلاف الزمنى المخصَّص لهم للتحكم فى إنجاز مهامّ معينة. ومن هنا، يحدد كارول التعلم بأنه "تطور من عدم التحكم إلى التحكم فى مهام معينة مروراً بمقاطع مرحلية ضرورية. بيد أن هذا المرورَ يتم فى زمن يختلف من شخص إلى آخر حسب خصوصيات المعلم، والشروط الفعلية التى تم فيها التعليم..."
إن فرضية كارّول تربط نتائج التعلم بالمدة الزمنية للنشاط التعليمي-التعلمي. بمعنى أن تفوّق التلميذ يعود إلى تلاؤم زمن تعليمه مع زمن تعلمه، وأن فشله الدراسى يعزى إلى وجود بَوْن بين الزمنين.
ويخرج قارئ هذا النموذج باقتناع واضح، وهو أن التلاميذ لا يتعلمون بنفس الوتيرة؛ أى فى نفس المدة الزمنية. بل إنهم يختلفون اختلافاً شـــديداً فى هذا الصدد؛ ذلــك بأن منهم مَن يتعلم فى زمن قصير، ومنهم مَن يتعلم فى زمن طــويل، ومنهم من يستغرق تعلمُه زمناً يتردد بين القِصَر والطول. وتتحكم فى ذلك كله مؤهلات التلميذ ومكوناته وقدراته الخاصة.
وانطلاقاً من هذا الأمر، فمن اللازم على المخطِّطين ومنظِّمى العملية التعليمية أن يأخذوا فى اعتبارهم الكامل متغيّر الزمن، ولاسيما زمن التعلم.
-ب- نموذج بلوم "BLOOM" / 1968: "12"
يَقترح بنيامين بلوم، ذو الأصل اليهودي، استراتيجية بيداغوجية لنسق تربوى خالٍ من الثغرات، تتأسس على متغيرات ثلاثةٍ، كالآتي:
* خصوصيات التلاميذ: أى إن لكل تلميذ تاريخَه الخاص المتشكل من مكتسَباته المعرفية السابقة وسماته الوُجْدانية "الحوافز". فإذا كان تاريخ التلاميذ متماثلا، فإن الفروقات بينهم على مستوى النتائج ستكون ضعيفة. وإذا كانت بينهم فروقات شاسعة قبل التعليم، فإن النتائج ستعكس هذه الفروقات. ولذلك، فإن كل نسق تربوى بدون ثغرات يستلزم تصحيح هذه الفروقات قبل مباشرة عملية التعليم.
* قيمة التعليم كطرائق ووسائل وأدوات: ويراد بهذا المتغيّر درجة ملاءمة التعليم لخصوصيات التلميذ. ويذهب بلوم إلى أن قيمة التعليم تمكّن من تقليص الفروقات بين المتعلمين على مستوى نتائج التعلم. وبالتالي، تحقيق نتائج متماثلة بدرجة كبيرة. ولا سبيلَ إلى تحقق ذلك إلا إذا كانت طرائقُ التعليم ووسائله مبنية على أساس التشخيص المستمرّ للفروقات الفردية ولثغرات العملية التعلمية، والتدخل من أجل تقليص الفروقات وتصحيح الثغرات التى وقع رصْدها مسبَّقاً.
* نتائج التعلم: وتوصَف، فى نموذج بلوم، بمعاييرَ ثلاثة رئيسةٍ؛ هي: درجة المردودية، وسرعة التعلم زمنياً، وآثار التعليم وُجْدانياً. وتتحدد هذه المعايير بالمتغيريْن المتقدمين اللذين يشكلان، فى الوقت نفسه، منطلقات لتعلم جديد.
وانطلاقاً من هذا النموذج، يمكننا التوصل إلى خلاصة أساسية مفادها أن كل بيداغوجيا داعمة ينبغى أن تأخذ فى اعتبارها ثلاثة معطيات رئيسة، هي:
- تحكم التلميذ فى المكتسبات السابقة التى تعد منطلقا لأى تعلم جديد.
- تحفيز التلميذ للمشاركة فى سَيْرورة التعلم بشتى صنوف التشجيع.
- ملاءمة التعليم لمستوى التلميذ من حيث الطرائقُ والوسائلُ الموظَّفة، والتى يلزم أن تكون متّسِمة بمَيْسَم المرونة.
-ج- نموذج أنّـا بومبوار "ANNA BONBOIR" / 1970: "13"
ترى أنّا بومبوار أن كل فعل تربوي، سواء أكان قصير المدى "درس" أم بعيده "مقرَّر"، يُخطَّط له بناءً على أهداف تترْجم فى صيغة إجرائية ما نــــتوخى بلوغه عند نهاية هذا الفـــــعل، أو ما نبتغى من التلميذ أن يتحكم فيه من إنجـــازات ومهارات. وإذا كان الأمر كذلك، فإننا نلحظ فوارق كَمّية أو كيفية بين المتوخّى تحقيقُه والمتحقّق فعلاً. والبيداغوجيا التصحيحية تقوم على هذه الفرضية: "إذا ما كانت هناك تدخلات لتصحيح فعل التعليم والتعلم خلال إنجازه، فإن هذه الفوارق ستتقلص أو تزول". لذلك، تقترح أنّا بومبوار إجراءين رئيسيْن هما:
- تعرُّف الفوارق السلبية فى التعلم إنْ على مستوى الكم أو على مستوى الكيف/ النوع.
- تعويض النقص الملاحَظ بوصفات تصحيحية ودَعْمية.
إن هذه البيداغوجيا التى بلوَرتها أنّا بومبوار تفيد أكثر فى التخطيط للعملية التربوية بواسطة أهداف معينة. ذلك بأن هذه الأخيرة تستبْطِن معياراً لقياس مدى تحقق الهدف. فإذا كان ثمة خروجٌ عن هذا المعيار، فإنه من الواجب تشخيصه، وقياسه، والعَمْد إلى تصحيحه بواسطة تدخلات فورية مستمرة لتلافى أى فشل أو تعثر دراسييْن محتمَلَيْن.
-د- نموذج بلوك وأندرسون "BLOCK & ANDERSON" / 1975: "14"
يعد هذا النموذج امتداداً وبلورة لنموذج سابق، ويتعلق الأمر بـ"خطة كيلر" "Plan keller"، المَصُوغة فى أواسط ستينيات القرن المنصرم "و بالضبط عام 1964"، والمُطبَقة – بـــداءةً – فى جامعة برازيليا. لقد أفاد صاحب هذه الخطة من مبادئ المدرسة السلوكية ومن تطبيقاتها فى مجال "التعليم المبَرْمَج"، فاقترح استراتيجية تعلمية أطلق عليها اسم "الاستراتيجية الفردية"، وهى تصلح - بشكل فعّال- فى التعليم الجامعي، ويمكن توظيفها فى التكوين المِهْنى والتكوين المستمر. وتؤكد هذه الاستراتيجية أن كل طالب بإمكانه أن يتعلم بمفرده، وحسب إيقاعه الخاص؛ وذلك وَفق الطريقة الآتية:
- يجب أن يتوصّل الطالب بالبرنامج الدراسى كاملاً.
- يدرس الطالب الوحدة الأولى من هذا البرنامج بمفرده؛ سواء داخل الفصْل أم خارجه.
- عندما يُنْهى الطالب دراسة هذه الوحدة، يُقوَّم ويُمْتَحَن للتأكد من مدى استيعابه ما درسه. وعقب ذلك، يتم عقد جلسة بين الطالب ومُمْتحِنِه للوقوف على ثغرات تعلم الطالب وتصحيحها. وإذا كثُرت هذه الثغرات، يُطالِب الممتحِن الطالب بإعادة دراسة الوحدة التى أخفق فيها.
لقد كان لخطة كيلر هذه أثرٌ بارز فى كثير من الباحثين التربويين الذين جايَلوه أو جاؤوا من بعده، وفى تطور بيداغوجياتٍ للتحكم والدعم والتصحيح. ومنها نموذج بلوك وأندرسون الذى يعد استراتيجية بيداغوجية هدفُها التحكمُ فى إنجازات المتعلمين. ويقوم هذا النموذجُ على ثلاث مراحل أساسية، هي:
* تحديد التحكم: أى تخطيط الفعل التعليمي-التعلمي. ويتم ذلك وَفق إجراءاتٍ، أهمها:
- تحليل محتوى الكتاب المدرسى إلى وحدات دراسية، وتحديد أهداف ملائمة لكلٍّ منها على حِدة.
- إعداد جدول لإيضاح التقاطع بين المحتويات والأهداف.
- وضع أسئلة اختبارية للتقويم الإجمالى بإزاء كل هدف.
- تحديد معيار التقويم.
* برْمَجة التحكم: إذا كانت المرحلة السابقة مرحلةَ تخطيطٍ، فإن هذه المرحلة مرحلةُ اختيار الاستراتيجية التدريسية الملائمة. وفيها يتم ما يلي:
- تنظيم محتوى المادة الدراسية، واختيار الطرائق والوسائل التعليمية.
- وضْع اختبارات التقويم التكويني/المرحلى فى انسجامٍ مع تمَفصُلات الدرس.
- تهْييء المصحِّحات الفردية والجماعية باعتبارها إجراءت بيداغوجية ترمى إلى سدّ ثغرات العملية التعليمية-التعلمية.
* تعليم التحكم: إذا كانت المرحلتان السالفتان تحضيريتيْن، فإن هذه المرحلة مرحلةُ تنفيذ الخطة المرسومة منذ البدء، وذلك بالاعتماد على الإجراءات الآتية:
- شرح هذه الخطة للتلاميذ.
- تعلمهم وحدات المحتوى ومقاطعه.
- إجراء التقويم التكوينى والإجمالي. وبناءً عليه، يتم تدعيم النتائج الإيجابية، وتصحيح الأخطاء والسَّلبيات.
-هـ- نموذج تورشون "TORSHEN" / 1977: "15"
أسْهَم تورشون فى هذا الإطار بنموذج بيداغوجى سمّاه "الاستراتيجية المختلِطة"؛ لكونه يناسب التعليميْن الجماعى والفردى معاً. ويقترح هذا النموذج أربعَ خُطْواتٍ مِنهاجية، كالآتي:
* تحديد الأهداف العامة والخاصة.
* إجراء تقويم تمهيدى لتحديد مستوى التلاميذ القبْلي، ومقارنته بالمستوى المرْغوب فيه. وعلى هذا الأساس، تُخْتار الوسائلُ التعليمية الملائمة.
* التــــدريس: وفيه توظَّف طرائق ووسائل ووســــائط مِن شأنها أن تمكّن من تقليص الفارق بين المتوخّى تحقيــــقه والمتحقق فعلاً من الأهداف.
* القيام بإجراءات تصحيحية بعد الحصول على النتائج "التكرار – التعديل – الإغناء".
تلكم ،إذاً، نماذجُ من استراتيجيات الدعم والتصحيح التى وضعها الباحثون التربويون المعاصرون، وهى – فى مجموعها – تلحّ على "ضرورة الأخـذ بعين الاعتبار الفروقات بين التلاميذ، وتكييف الفعل التربوى على ضـوئها، ثم النظر إلى هذا الفعل كنَسَقٍ من العناصر المنظّمة والهادفة"."16"
ـ إجراءات عملية للدعم :
يصعب وضع استراتيجية لتجاوز مختلف الثغرات. ولكن يجدر بنا ذكر بعض الإجراءات العملية الكفيلة برفع مستوى الدعم، وهي :
1. . العمل على تجاوز التلقين واللفظية، واعتماد تقنيات التنشيط.
.2. تكييف مراحل ومحتويات الدرس لمستويات الفصل.
.3. تجاوز المواقف الوجدانية السلبية.
.4. خلق مواقف تعليمية وتذليل الصعوبات أمام المتعلمين المتعثرين في مواقف معينة.
